杨宇鹏

让我们先阅读一个作文案例，《描写从“心”开始》（执教者重庆南开中学敬军）。

一、故弄玄虚，创设情境

在师生问好之后，教师突然惊呼“老师忘带一个东西了，请同学们等待一下，我到台下去找找”，接着教师离开主席台来到观众席的座位上找东西。找到之后教师回到讲台，说道“东西找到了。接下来我想先请一个同学和老师一起跳个舞，认识一下”，然后慢慢地一排排走到学生中间，并询问了两个学生是否愿意在台上与老师共舞。然后教师说出真相，老师是和大家开玩笑，老师没有掉东西，也不会找同学跳舞。并请学生用简单的几个词语说说当老师去找东西、邀请同学来跳舞时自己心里是怎样想的。接着顺势引出本课目的：今天我们就一起来探讨，如何写好心理描写，以帮助我们同学自如地叙写人物（当然，包括自己）的情绪情感，表达心灵深处的快乐与哀痛、愁绪与怅惘。

二、分析材料，探究方法

1、由作者或作品中的“我”描述、表白。

请学生齐读安徒生《丑小鸭》中的一个片段：

“我要飞向他们，飞向这些高贵的鸟儿！可是他们会把我弄死的，因为我是这样丑，居然敢接近他们。不过这没有什么关系！被他们杀死，要比被鸭子咬、被鸡群啄，被看管养鸡场的那个女佣人踢和在冬天受苦好得多！”于是他飞到水里，向这些美丽的天鹅游去。

学生读完后，教师直接指出：同学们刚才读的这一段就是典型的心理描写方法，由作者或作品中的“我”描述、表白。（幻灯片显示）常以“想”“心道”等字眼为标志。

2、内心独白。

请学生推荐一位班上读得最好的同学来读第二则材料：

老师抱着试卷走进教室，我不停地在心里念叨：“阿弥陀佛，上帝啊，保佑我吧！我再也不看电视，不打游戏机了。唉！都是怪我自己，老想着打游戏机，考试前一天还趁父母不在家偷看了一个小时的电视。老师啊，发发慈悲，手下留情，我以后上课一定好好听讲，千万别让我不及格啊！”

引导学生分析第二则材料与第一则材料的区别，明确：第一则的材料是作者写别人的心理活动，用的第三人称；第二则材料是自己写自己的心理活动，用的是是第一人称。这两种方式，我们都可以叫人物的“内心独白”。“内心独白”也是很常见的心理描写的方法。

3、通过梦境、幻觉揭示人物的心理。

学生齐读陆游的《十一月四日风雨大作》：

僵卧孤村不自哀， 尚思为国戍轮台。夜阑卧听风吹雨， 铁马冰河入梦来。

教师引导学生分析这首诗通过梦境表现了诗人怎样的愿望。明确梦境是人物心理的间接或曲折的反映，它委婉地透露着人物的喜、怒、哀、乐等情绪，反映着人物的命运、际遇以及对未来的憧憬与追求。

请同学们默读《卖火柴的小女孩》中的片段，同桌交流，这一则材料写出了小女孩怎样的心理？用的又是什么方法？

“她又擦了一根，哧！火苗又窜了出来，发出亮亮的光。墙被照亮了，变得透明了，她仿佛看见了房间里的东西。桌上铺着雪白的台布，上面放满了各种各样好吃的东西。一只烧鹅突然从盘子里跳出来，背上插着刀叉，摇摇晃晃地向她走来。几只大面包也从桌上跳下来，一个个像士兵一样排着队向她走来。就在这时，火柴又熄灭了，她面前只剩下一面又黑又冷的墙。小女孩舍不得擦火柴了，可她冻得浑身直抖。她又擦了一根，哧！一朵光明的火焰花开了出来。哗！多么美丽的圣诞树呀，这是她见过的最大最美的圣诞树。圣诞树上挂着许多彩色的圣诞卡，那上面画有各种各样的美丽图画。树上还点着几千支蜡烛，一闪一闪地好像星星在向她眨眼问好。小姑娘把手伸过去，唉，火柴又熄灭了，周围又是一片漆黑。”

生生对话，师生对话，指出幻觉能折射出人物的心愿或思想感情。人在特定的状态下，耳边或眼前会出现虚幻的声音或画面，而这些往往是自己最想或最怕听到和看到的，如将这些内容详细准确地描绘出来，就是当时人物内心的最好写照。

然后总结：我们还可以通过梦境、幻觉揭示人物的心理。（幻灯片显示）

4、通过人物的动作、神情、语言表现人物的心理。

女生读第一段，男生读第二段：

可是，说也奇怪，从前的闲适心情一扫而光了，脑中只绷着一个念头：“这是我的月亮！”她牢牢盯着月亮，就像财主盯着自己的金窖。（周国平《白兔和月亮》）

“嗨，慢着，”我软弱地哀求道，“我没法——”（莫顿•亨特《走一步，再走一步》）

师生简单对话，明确我们还可以通过人物的动作、神情、语言表现人物的心理。（幻灯片显示）

5、通过环境描写来烘托人物的心理。

学生朗读《走一步，再走一步》片段：

暮色苍茫，天上出现了星星，悬崖下面的大地越来越暗。

这就是通过环境描写来烘托人物的心理。（幻灯显示）

三、写作实践，学以致用

请同学们用我们探讨出的方法，描写开课前那一幕中，你的心理活动，如果有兴趣，也可揣摩描写老师的心理。我们今天主要探讨的是心理描写，所以，记叙的部分可以略微简略一些。为了让自己描写更加细致动人，可得注意语言的生动性。

四、佳作推荐，学生点评

    先四人小组内部交流，推荐组内最佳的片段到讲台投影出来，并念给同学听。

请学生到讲台用红笔边画边点评。

五、修改片段，展示成果

六、总结

我们这节课主要探讨了如何写好心理描写（板书：描写），其实，不仅仅是心理描写，我们所有的写作都要有“心”的投入，都要从“心”（板书：从   开始，贴上先前剪好的“心”）开始。最后，愿同学们能够用“心”去感悟生活，用笔去描绘出你自己或别人心底的微澜，给生活增添一份诗意。下课！

板书设计：

描写从      开始

2011年，我申请成立了“活动式作文教学研究”工作室，致力于“活动式作文教学”的研究。上述案例是我们收集、整理的比较能够展现我们对“活动式作文教学”理解的一则教学设计。现结合这则案例，对“活动式作文教学”略作阐述。

我们认为“活动式作文教学”就是这样的一种作文教学理念：以活动为手段，让学生当堂产生写作内容；以活动为载体，让学生探究写作手法；以活动为线索，将“写什么”和“怎么写”加以融合。它重视“写什么”的开发和创新，从而激发学生的写作兴趣；重视“怎么写”的探究，将写作学知识内化成为能力；重视“写什么”与“怎么写”的结合，让写作内容和写作手法的指导形成恰当的匹配。而为了达成课堂的目标，教师采用的教学手段是各种形式的活动。

一、利用“活动”，展开“写什么”的指导，激发学生写作兴趣

大部分学生不喜欢写作文，最大的原因在于内心没有渴望表达的思想和情感。许多老师都要求学生“写出自己的真情实感”“我手写我心”，但是学生对教师要求完成的写作题目或者话题恰恰“无感”。这就是症结所在。文学理论告诉我们，写作的本质是人们在生活中对外在事物进行观察和审视获得了一种独特的感知，这种感知急于获得表达或者形式化，这就形成写作冲动，写作冲动带来写作行为。所以，写作是一种由内而化的自然行为。由此，我们可以推断，写作内容比写作手法重要得多。因为，只要有优质的写作内容，就很容易在学生内部形成写作的愿望和动力，最终才有写作行为的出现。写作兴趣的激发应该从写作内容上入手才符合写作的本质要求。因此，“活动式作文教学”就是要在“写什么”的开发和创新上面做足文章，努力在课堂上让学生对某一个作文题目或者话题产生认识和情感，形成写作内容。一句话，就是让学生先“有话可说”“有情可抒”。这样就可以从根本上解决“写作兴趣”“写作冲动”的问题。采用的方法是，通过各种创意活动，创设情境，而情境就可以让学生产生各种感受、认识和情绪。这个案例开课之初，执教者就通过故弄玄虚的方式，让学生产生各种心理活动。一方面，吸引学生兴趣，同时为后面的写作实践提供了内容支撑。值得一提的，这种设计把生活与写作之间的那一层薄薄的界限抹掉了，课堂上发生的“生活事件”就是要写的内容。课堂即生活，生活即作文，这对激发学生的写作兴趣大大有利。

“活动式作文教学”要努力开拓作文写作题材的新领域，从而让学生获得新认识、新感受。在《菜市场——有一种味道叫生活》作文指导中，我们要求学生周末与父母到菜市场买菜，引导学生去关注日常生活的柴米油盐；在《保安——沉默的守护者》作文指导中，我们邀请学校保安到课堂，与学生对话，从而让学生更加理解到他们的责任的重大和工作的辛劳，最终学生改变了对保安轻视、反感的情绪。即使是很熟悉的题材，我们也尽量从新的角度去引导学生思考和观察。《父亲——你不容易》，布置学生与父亲谈话的课前准备作业，倾听父亲的艰难和辛酸；《妈妈——当你不再年轻》，布置学生去寻找妈妈从青年到中年的照片，并细致观察这些照片的变化，感受妈妈的辛劳和付出。因为这样的“写什么”的创新和开拓，学生的素材以及文章主题都发生了巨大的改变，作文始终呈现出一股清新之气。

更为重要的是，学生因为有了更加新颖、新鲜的写作素材、写作角度、写作内容，学生的思想和情感不断涌现出新的面貌，学生写作的兴趣和热情得到极大的提升。过去的写作是“要我写”，如今变成了“我想写”，写作成为了真正意义上的由内而外的自然而然的行为。

二、利用“活动”，让学生探究“怎么写”

大部分老师在作文指导的时候，缺乏“写什么”的指导意识，着力于“怎么写”的教学。但这种“怎么写”的指导的方式主要是教师讲解灌输。而“活动式作文教学”的“怎么写”的教学方式是通过设计活动，让学生探究作文写法。上述案例中执教者通过提供多种材料，设计学生独自阅读和小组交流活动，从而让学生自己发现、感悟、归纳出各种心理描写的方法和技巧。这样，“怎么写”的写作知识更容易内化到学生的知识结构中，转化成写作能力。

很多老师在手法指导环节中，是自己抛出各种写作技巧的概念化的条条款款，他们也会出示例文，但是例文主要是为了印证教师已经给出了的写作学知识。而“活动式作文教学”是把例文当成学生揣摩、思考各种写作技巧的语言材料来看待的。教师提供这些材料，让学生自己或者通过讨论获得各种关于“怎么写”的结论。这样的处理方式更体现了一种探究精神、主动学习的精神，它让学生的头脑始终处于“活动”之中。有时候，我们会先要求学生思考一定的写作内容（在作文课的前面部分已经让学生收获到的写作内容）如何表达，然后再提供例文材料让学生研读。学生已经自己提出了一些写作手法，在研读例文后又有新的发现，更容易产生一种进步的喜悦感和成就感。笔者在执教《雨中的故事——叙事与写景的融合》一课时，先让学生交流自己的“雨中的故事”，并让同学们推荐出两个最有意义的故事作为写作内容。然后请学生自由言说，如果要以其中的一个故事作为材料来写作，如何把对雨的描写加进去，才让文章更精彩？学生总结出两条技巧：在开头要写雨，渲染气氛，奠定感情的基调；中间部分要写出雨的变化。然后我出示例文学生习作《让伸手成为一种习惯》和曹文轩的小说《青铜葵花》的最后几个段落，让学生探究叙事与写景融合的手法。学生经过阅读思考和小组交流，获得了更多启发：开头要写景，中间的写景要与故事情节相吻合，景物的变化要反映人物心理的变化，文章结尾也要写景，这样会达到言有尽意无穷的境界。整个作文课，教师没有提供任何的写作技巧的条款，所有的写作手法都来自学生的阅读、思考、交流活动。

三、让“写什么”和“怎么写”融合起来

许多老师的作文指导课，都是纯写作学知识的传授课，对写作内容完全不涉及。同样是上心理描写指导课，很多老师会这样处理：给出心理描写的几种方法，然后找几则材料加以佐证，最后就是布置作文题目让学生写作。这样的教学是把“写什么”和“怎么写”割裂开的教学。一定的手法是为了表现一定的内容服务的。学生没有结合具体的内容对老师所传授的写作手法加以实践，这些写作手法就始终停留在概念层面，很难被学生理解和体验。写作是一种实践活动，只是提供一些陈述性知识是不够的，学生只了解一些写作知识，写作能力是得不到训练和提升的。

“活动式作文教学”特别追求“写什么”和“怎么写”的融合。上述案例中，先创设情境，让学生在课堂直接产生各种心理；然后通过阅读交流活动，让学生探究心理描写的手法和技巧；接着运用这些学生自己发现的技巧来描写自己在课堂上的心理活动。这样的设计很好地体现了“写什么”和“怎么写”水乳交融的理念。要强调一点的是，“活动式作文教学”总是先指导学生形成写作内容，在学生获得优质的写作内容，产生写作兴趣和愿望之后，再依据当堂课的写作内容，确定与之相应的写作技巧教学内容。作文课上“怎么写”的教学内容是由“写什么”决定好了的，不是可以任意改动的。比如在我们设计的《献给母亲的歌》作文指导课中，因为是要表现“母爱”或者对“母爱”的感恩这样的内容，所以就决定了写作技巧的教学内容是“选择恰当材料”“细节描写”。由于“怎么写”总是和“写什么”结合在一起的，这样学生在思考“怎么写”时，就是在思考一定的写作内容如何表达才恰当、合适、精彩，实际上就已经进入了写作构思了。

“活动式作文教学”并不刻意追求写作技巧教学的系统性、完整性。因为在实践中我们发现，让学生掌握系统的写作技巧知识对他们的写作能力的提高其实并无裨益。相反，有些同学只熟练掌握几项写作方法，却可以写出出色的文章。

四、通过“活动”，让学生诊断病文，修改习作

作文指导课上，在引导学生形成写作内容，探究写作手法后，要让学生运用手法展开片段写作的实践。“活动式作文教学”的片段交流和诊断的任务是由学生来完成的，学生通过诊断病文、提出修改意见的活动，获得一定的修改文章的能力和眼光。这样，他们才可以去修改自己的文章，写出更加精彩的文章。上述案例在学生片段作文后，让学生推荐佳作，并拿到讲台上通过投影仪边勾画边点评，肯定优点，指出瑕疵，然后再去修改自己的习作，实现作文写作的升格。这样的设计让所有学生都可以获得诊断和评改作文的经验，是一种覆盖面广、有效性高的教学手法。

通过以上的分析，我们不难总结出“活动式作文教学”的基本模式：创设情境，或交流素材，获得写作内容；学生交流、例文引路，探究写作手法；运用探究出来的手法，围绕前面的写作内容展开写作；展示点评，修改总结。

（注：本文系“活动式作文教学研究”工作室阶段性研究成果。）

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